浙江省長興縣李家巷鎮中心幼兒園的兒童活動。新華社發

湖南省資興市圖書館宇凰國學分館開展教育實踐活動。新華社發

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中國科學院第三幼兒園，小朋友們參與分享活動。新華社發

日前，教育部舉行的新聞發布會數據顯示，我國文盲率已下降至2.67％。識字閱讀如此普及，以至于會讓人產生一種錯覺，那就是學會閱讀對每個人來說都應該不是一件難事，但事實果真如此嗎？

“讀寫障礙”的表現

19世紀末，《英國醫學雜志》記載過這樣一個案例：男孩佩西擁有出色的智力和完好的感知能力，從7歲開始接受學校教育，但直到14歲他仍然無法順利閱讀，只能很吃力地拼出單音節詞。今天我們知道這就是典型的發展性閱讀障礙，有時也被稱為“讀寫障礙”。

一百多年過去了，當前對發展性閱讀障礙的認識如下：一種先天的神經發育障礙，表現為難以準確和/或流暢地識別字詞，個體具有正常的智力、生活環境及教育水平，同時在聽覺、視覺和神經系統方面不存在明顯的損傷，但閱讀成績明顯低于同齡水平，處于困難狀態。

發展性閱讀障礙發生在字詞層面。教過佩西多年的校長說，如果教學完全采用口語講述，那么佩西將是學校里最聰明的人，也就是說，佩西的語言理解力是完好的。

一般人往往分不清發展性閱讀障礙和閱讀理解障礙，其實它們截然不同，甚至存在類似“反像關系”：發展性閱讀障礙者字詞識別有困難但理解意義沒有問題，閱讀理解障礙者可以識別字詞但理解不了所讀的內容。

發展性閱讀障礙是誘發兒童學習障礙的重要因素，雖然最初發現于拼音文字的學習者中，但其具有普遍性，不同文字類型的學習者發生率類似，一般認為在5%到10%之間。當然，因為文字屬性不同，障礙的具體表現會有所差異。漢語發展性閱讀障礙兒童的常見表現為：識字量低于預期的年齡和教育水平，不認識已經學習過的字，讀錯字（如將“慚愧”讀成“jiàn ɡuǐ”），讀漏字，讀的時候跳行、錯行；或是即使能讀對，但所花時間明顯長于同齡人，猶豫停頓次數多。另外，除了“讀”的方面外，有些兒童還伴隨“寫”的問題，學過的很多字完全不會寫，用同音字替代（如將“漢子”寫成“旱子”），混淆詞內的兩個漢字（如聽寫“世界”的“世”卻寫成“界”），寫錯偏旁（如將“欺”的右邊寫成反文旁），等等。有時候兒童的某些表現令人迷惑：他可以對著課本流利地朗讀一篇課文，但如果要求他找出課文中多次出現的某個字（比如請他指出所有的“中”字），他卻無法完成。

閱讀障礙如何發生

要理解發展性閱讀障礙兒童的表現，就需要了解字詞閱讀經歷了哪些加工過程。文字是記錄語言的視覺符號系統，而語言是音義結合的聽覺符號系統（這里不討論聾人的自然手語，它是一種特殊的語言）。閱讀就是要將書面的視覺符號轉換成語言代碼，這是字詞解碼最關鍵的一環。

以“口”字的閱讀為例，“口”記錄了口語中的一個音義結合體【kǒu+人或動物的進食器官】，閱讀者通常必須要借助kǒu這個音，才會通過音知道該字形代表的是“進食器官”的意義，語音是連接字形和口語系統的媒介。如果不能由字形聯想到字音，那么對兒童而言，“口”就僅僅是一個四邊形。不同的文字在字形如何聯系字音上采取的方式不一樣：比如英語借助字母或字母串記錄口語中最小的語音單位——音素，像right這個詞，r對應一個音素/r/，i對應兩個音素/a /，ght對應一個音素/t/；而漢字則采用一個方塊字形記錄一個由單個音素或多個音素構成的單位——音節，更確切一點，是一個有特定聲調的音節。無論采用哪種方式將字形與字音聯系，文字學習都是要記住字形和字音的對應關系，即形音配對關系。

既然文字學習的根本任務就是要建立形音配對關系，那么一旦形音配對失敗，就會出現閱讀問題。英語閱讀者讀right時，如果將i對應的音素配對為/i/，那么這個詞的發音就會變為/rit/，這就是讀錯的表現，這個錯誤的發生源自i可以對應于兩個音素。顯然，字形和語音之間的對應關系越復雜，閱讀者建立形音配對的難度就越大。在有些拼音文字中，字母和音素之間是一一對應的關系，這些文字的閱讀障礙者在字詞閱讀的準確性上的確會有相應提高，但流暢性問題依然存在。漢語閱讀障礙兒童將“慚愧”讀成“jiàn ɡuǐ”，是因為“慚”與“漸”字形相近，而“愧”的右邊念“ɡuǐ”，說明形近字和漢字的聲旁會讓兒童產生形音配對錯誤；“旱子”的錯誤在于可能只建立了“旱”與hàn的配對；“世”與“界”混淆則表明他們不能將復合詞“世界”中的兩個單位分別對應于各自的音節，建立獨立的形音配對；能夠流利朗讀課文卻無法識別課文中多次出現的“中”，說明兒童沒有認識到口語詞和書面詞存在對應關系，這種朗讀行為是非典型的，主要反映了兒童對課文的語音記憶，而非由字形通達語音的閱讀。至于流暢性問題，是因為形音配對建立得不牢固，所以看到字形就要花更多的時間去提取在記憶中不夠清晰的語音。

無法成功進行形音配對的原因非常復雜。從“形”出發的歸因必然與視覺相關，這個視角下的解釋包括視覺感知缺陷、視覺注意缺陷等；從“音”出發的解釋有聽覺感知缺陷、言語感知缺陷、語音缺陷等；也有從“形”“音”結合的角度提出的解釋，認為形音配對不能實現自動化是流暢性問題的源頭。閱讀是復雜行為，涉及的因素和過程眾多，發展性閱讀障礙人群內部不會是均質的，以上各種解釋可能指向的是不同的亞類。

常見認識誤區

第一個誤區，讀寫成績不好是孩子學習動機不強、態度不認真或懶惰導致的。這是非常普遍的一種誤解，發展性閱讀障礙兒童常常因此得不到家長或老師的理解，而受到來自環境的二次傷害。發展性閱讀障礙是神經發育障礙，在神經多樣性視角下看待這種障礙，可能就會好理解得多。

第二個認識誤區與第一個有一定關聯，持第一個觀點的人自然也不會把閱讀障礙和遺傳聯系起來。發展性閱讀障礙有家族遺傳基礎，父母如有閱讀障礙，他們的孩子有1/4~1/2也會有；反之，如果孩子確診，那么這些孩子的父母有1/3~1/2也會被確診。

第三個誤區，聰明的孩子不可能是發展性閱讀障礙者。許多閱讀障礙者具有非常高的智商，其中包括愛因斯坦和喬布斯，作家、臨床醫生、研究人員、政治家等不同職業的人當中都有閱讀障礙者。

第四個誤區，發展性閱讀障礙的發生率存在性別差異，男性遠高于女性。曾有研究表明，全球閱讀障礙男孩的發生率比女孩高4~6倍，但后續專門針對性別因素的調查發現，男女發生率沒有顯著差異，這種偏差來自學校會將更多的男孩送去測試，因為男孩更調皮，而這容易讓老師認為他們存在行為問題；相反，女孩安靜禮貌，她們的閱讀問題會被掩蓋，老師不易察覺，尤其在小學低年級階段。

如何正確對待發展性閱讀障礙兒童

閱讀障礙具有持續性，但閱讀障礙者可以通過合適的干預得到良好的改善。重要的一點是要盡早識別，并盡早提供幫助。兒童早期的語言表現能夠在很大程度上預示閱讀風險。至少一半的發展性語言障礙兒童入學后會發展為閱讀障礙者，這些兒童沒有智力和視聽方面的明顯缺陷，但學前階段有說話遲、所說詞句簡單、找詞困難等表現。學齡前的識別與介入非常有必要，因為這個階段兒童需要彌補的知識比入學后少，而且學前能力的評估測試也更單純，如果能在這一階段實施一定的干預，那在很大程度上可以減少閱讀障礙的顯性發生，可防止入學后遭遇重大閱讀問題的挑戰。

閱讀障礙內部存在不同亞類，個體的嚴重程度也有差異，因此具體的干預措施要因人而異。總體而言，診斷和干預越早越好，大腦的神經系統具有可塑性，年齡越小可塑性越大；必須尋求專業教師提供干預，受過專業訓練的老師知道如何根據兒童的個性化表現制定干預計劃，也知道哪些干預方法已經得到了科學驗證；高強度的密集教學是必不可少的，從生物學角度來說，訓練必須達到足夠的量才可以完成神經系統的重塑。

迄今為止，針對漢語閱讀障礙兒童的研究成果不算太少，但尚未形成貼合漢語漢字自身屬性的理論體系；另一方面，篩查、診斷、評估、干預等應用方面所做的工作非常有限，亟待增加人力物力的投入。只有貫通理論和應用，二者齊頭并進，才能讓更多的人真正了解發展性閱讀障礙，更好地為這些兒童發聲，爭取平等發展的機會。

（作者：梁丹丹，系南京師范大學文學院教授）